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强冲突教学模式的内涵与运行机制

武汉成丰学校    督评办公室

一、模式研究的背景与教育价值

如何建立符合学生认知规律的高效课堂机制？改变多年来传统课堂师生思维频率与思想活跃度教低的平静授课模式，大力度引爆课堂，最大功率地通过教师激活群体思维而达到学生最佳学习过程中的心理接受状态，是目前教育界积极探讨的一个重要课题。121强冲突课堂教学模式，就是多年来为改变这一传统状况，创建高效课堂机制，探索推进学生 “自主创新学习”的途径与方式系列经验的一个概括，是培养学生系列关键能力，贯彻成丰教育“实践育灵感，个性显灵气”课堂理念，提升学校核心竞争力的一个技术策略与理论分析。几年来我校与湖北华一寄宿学校等地的教学专题研究与样本对比试验证明，这是创建高效课堂的一个有益的分析与探索。

只有探索建立了符合师生心理发展教学规律的课堂模式才能够创建高效课堂，形成教学核心竞争力，这是这一模式研究的现实背景与教育价值所在。基于这一思考，我校开始了这一课题的思考与教学对比实验。

二、模式建构的内涵与理论机制

（1）建模的指导思想

弘扬“反思传统，创新内涵”的教学精神，以轻负高质和过程最优化的课堂理念为指引，以新近建构主义与元认知监控学习理论为策略基础，以群体最佳心理认知状态为切入点与取向，高强度激活学生思维，建构有成丰特色的、自主探究型自组织课堂，优化完善学生自学互动为特征的强冲突高效课堂运行模式，提升课堂效率，增强学校核心竞争力，促进绿色教育的科学发展。

（2）模式的特征解读

课堂模式是由若干教学元素或模块按一定规则组成的某种教学过程程序性的基本结构与策略体系。凸显个性化、竞争性与合作型特色、符合心理认知规律的课堂模式具有教学机制的结构优势效应，教师指导学生认可与自主提升在教学模式中自我监控与调节的元认知技能，是高效课堂运行的程序依据与效率保证。

“强冲突”即“创设情境或设计问题与矛盾，激活学生发散思维，引发思维强碰撞，最终经过合作探究归因到教学目标的实现”，这是一种符合个体知识整合建构规律的课堂教学理念与模式运行特征。

我校课堂教学模式由“课前预习、课堂运行、课后反思”三大“121”系列模块组合成为完整的课堂学习链条。基本内涵是：

（1）课前预习（121学案）模块：

预习1遍新教材（个人阅读）——分析确立重难点（同位 2 人合作）——共同拟定 1 个具有个性认知风格的探究提纲。

（2）课堂运行（121教案）模块：

40分钟一节课的时间按照121即“10分钟+20分钟+10分钟”三大组块的不同认知目标衔接分配如下：

前10分钟：教师在扼要知识顺向迁移的基础上，以强烈激活学生思维状态，“创设情境、提出问题或“制造”矛盾、引发争议”，让学生在面对新知识产生不同的认知冲突为指向，围绕新课标中的核心知识点提出一个富涵智力负荷、能够引发学生争议（即可能出现两种或两重以上不同观点）和发散性思考的问题，精讲启发、激发学生针对知识点在思维大容量、高频率、强刺激的状态下进入合作互动式的讨论学习，追求“主体多元，激活灵性”，鼓励不同的见解向最近发展区扩展思维空间。

中间20分钟：通过智力激励法，引导学生进入围绕争议问题自主合作学习（6人小组）互动模块，流程导向为：1、自学思考；2、小组互动讨论；3、教师点拨下的变式训练；4、通过组内交流互动、最终分析归因而形成合议基础上的个性化答案。

后10分钟：各小组向全班表叙问题答案，竞赛式互动交流，激发学生自主分析比较，最终在教师指导下概括归因出正确的教学结论，当堂理解消化知识，实现课内整体达标。

（3）课后反思（121练案）模块：

针对课标进行1次变式练习（教师指导以一题多解为价值导向的训练）——对新课内容进行2次学习迁移概括，自我重新建构认知结构（影响方向上的顺逆向迁移与发生水平上的横纵向迁移）——总结写出 1 段课堂归因反思笔记。

（3）模式的理论基础

“121”模式以建构主义学习理论中“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四大教学环境要素为基础， 依据“问题情境—指导尝试—变式训练—系统归纳—反馈调节”（顾冷沅，1999）的操作导向，遵循个体与小组学习相结合与学生为中心的教学理念，在肯普教学模型（肯普，1977）基础上形成以“学”为主的建构主义教学程序设计思路： 

具体分析如下：

（一）课前预习（121学案）模块的理论基础：

学习准备（readiness）理论认为，课前了解学生在“生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础”和人格特性如自我概念、控制点、认知类型等方面的准备状态，是教学成功的准备性原则（周国涛，1997）。

预习策略的依据是整合过的 PQ3R法（罗宾逊,1961）即P（Prepare）---预习，Q（Question）---提问，3R（Read, Reflect, Recite,）---阅读、思考、背诵。五个环节。其中，课前背诵只要求提纲挈领记住主要内容。指导学生高效预习的宗旨是“使教师因此而少教，学生因此而多学，让课堂充满着欢乐”（夸美纽斯，1632） 

（二）课堂运行（121教案）模块的理论基础：

前10分钟：  结合教材提出蕴含矛盾冲突的知识问题（马杰，1962）创设情境或“制造”出矛盾，以问题为核心驱动学习，以适当的方式向学习者呈现刺激材料（加涅，1968），启发引导后而中止讲解（奥斯本，1957），最大限度激活学生大脑皮层的电β波，获得激发学生群体情绪记忆，引发心理期待有效记忆的教学效果（蔡加尼克，1927）。

其课堂策略理念是：接受学习成功的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性，有意义学习的心理机制是同化，是将外在的知识转化为学生自己的知识的过程，是新知识与学生的认知结构中原有的观念建立非人为的、实质性联系的过程。 “先行组织者策略”（ad vanceorganizer）认为在程序正式教学内容之前，呈现一种引发学生思维冲突的引导性材料，构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，可以同化后面学习的新知识，促进学习的迁移（奥苏伯尔，1960）。

确立并引导学生成功通过课堂目标认知的最近发展区（维果斯基，1932）即个体不能独立完成但在有能力的教师或同伴的帮助下就能完成的学习任务范围（P.Eggen等，2005），通过引发有思维深度的学习活动来强化学生的独立思考与有效记忆。

中间20分钟：  通过智力激励法（奥斯本，1939）启导学生进入发现学习（布鲁纳，1960）自学交流状态，突出自主学习中的四大作用：

教师导演（启领学生自学讨论）

学生训练（练习为主发现学习；当堂组织不同层次变式训练）矛盾引导（激活思维高效记忆）

小组互动（整体参入，互教互学）

其核心理论依据为掌握发现教学（布鲁纳，1960）与概念控制掌握教学（加里培林，1953）的启示，有助于学生的知识迁移和智力与心理结构的同步内化。小组合作性学习能使学生重视学习的内在价值（Turner & Pairs,1995）,满足学生归属的需要，能提高学生的内在动机。学生的有效学习只能是在课堂思维活跃的背景下，通过人际间的协作活动而实现意义建构的过程。

其课堂策略理念是：努力提高教师教学监控能力（辛涛，1995）积极调控课堂心理气氛，创设一个开放的、充满刺激和富有支持的氛围，让学生在这种氛围中得到鼓励进行探索并表达自己的观点，可站在各种不同的立场看待有争议的问题并修正自己的观点，以实现“让矛盾引发争议，使知识当堂消化”的课堂理念。

后10分钟：  学生通过课堂自主互动交流而最终概括归因出正确的教学结论，是“先练后讲，学生为主、自学为主、练习为主和学生互教互学”尝试教学思想的运用（邱学华，1992），群体组块间相互作用即小组交流探讨，可提升学生的自我效能感（班杜拉，1977），在这种自主学习，奋发向上、积极进取的精神状态下，学生心理机能处于优化状态，可有效激活优化个体的智力认知功能系统（J。P。Das,PASS模型1990），避免学生课堂注意力强度的衰减（特瑞斯曼，1964），从而提高课堂教学效率。

其课堂策略理念是：通过学生的小组交流活动与思维碰撞，培养批判性思维素质，体现建构主义教学理念即课堂学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定的情境背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的，高效课堂是学生获得新知识信息从而重新建构认知结构的有利途径。

（三）课后反思（121练案）模块的理论基础：

课后反思（121练案）模块的核心元素是：

1次以发散思维（如一题多解）为价值导向的变式练习；

2次学习迁移思考（影响方向上的顺逆向两种迁移与发生水平上的横纵向两种迁移）；

1段学习反思笔记。

这一模块蕴涵优化思维认知的哲理是：“经验＋反思=成长”（波斯纳，1989）的教师成长公式同样适合于学生。课后反思可以帮助学生更好地理解教学过程和认识自我，主动实现知识结构的重新建构，是学生新知识建构生长的核心因素。

1次以一题多解为价值导向的变式（变中发现不变元素）训练，可培养学生多角度辨证分析问题的思维素质，以逐步养成研究思维的科学品质；

2次学习迁移的思考环节，是学习迁移整合机制在知识掌握上的有效运用，主要是指作用方向上强化先前学习对后继学习以及后继学习对先前学习的双向影响；发生水平上强化横向迁移（难度和复杂性在相同水平上的迁移）与纵向迁移（低水平的知识技能的掌握向高水平的知识技能学习的迁移）的关联作用。

1段学习反思笔记。可在态度、内容和效果上面把新知识点的认知推向深度理解。在学习迁移中整体认知与消化知识是提高课堂理解效率和优化学生认知结构的重要教学元素。课后反思，是启发学生进行自觉概括，对自我重新构建，即构建自己的认识方法和对各种事物与观点的理解，构建自己的知识观和学习策略。学生课后反思笔记体现的广度、深度和流畅度，反思的创新性、灵活性、敏捷性和逻辑性等优良的思维品质，是课堂训练训练的重要内容，写笔记也可因为编码与储存作用而促进学生的长时记忆，符合双重编码理论（帕维奥，1975）。

    “121” 强冲突课堂模式的具体涵义分析图示为：

三、模式实施的策略与操作要领

（1）模式的操作流程

（2）模式的评价标准

 121强冲突课堂教学模式评课标准

（课堂运行模块部分）

（3）模式的操作要领

诠释理解121强冲突课堂教学模式的动态操作要领，是建构高效课堂的认知前提，教师必须予以高度注意的关键要点如下：

首先，在实际课堂教学中，虽然不同层次的班级群体因学生知识基础、预习教材程度、认知风格与动机参入度不同而呈现出差异状态，学科不同或者同一学科教学具体章节内容不同，对课堂教学模式均有较高的课堂个性化要求，不能机械套用一个固定不变的课堂教学模式流程。但是，不同学科仍然存在着先进教育理念指导下的共性，存在共有的认知学习规律，反映普遍规律的高效课堂模式，是有积极引导意义和推广价值的。

其次，课前预习（121学案）模块中：学生科代表应该填写预习报告表课前给任课教师，形成常态模式，有利于“121课堂模式”统领下的个性化教学策略的贯彻。

第三，课堂运行（121教案）模块中：前10分钟设计提出的思考问题，必须有较高的智力负荷，体现高难度、高速度的教学观，以避免学生智力的退化（赞科夫）让学生“跳起来摘苹果”，否则难以激活神经元间的兴奋传递，达到凭借课堂思维冲突的设计提升学生认知智能的目标。但也不能难度过高而超越群体认知的最近发展区。要贯彻的课堂任务是：引起学生注意；提示教学目标；唤起旧有经验；提供教材重点；启导学生思考；示范课堂行为；促进记忆与知识迁移。

中间20分钟教师恰当把握期望理论（弗罗姆，1964），建立积极的教师期待（马丁，1973），采用民主型领导方式启发学生互动探究（勒温，1939）放弃强硬权威型与放任型领导方式组织互动教学。

后10分钟是学生合作学习基础上的全班探究结论交流，让学生在教师监控下，自己最终归因得出问题结论，是分析比较的总结概括阶段，教师重在引导，不能代替学生提出答案。

第四，教师每周阅读学生课后反思笔记并反馈给备课组，优化调整模式运行细节，强化教案的针对性与最近发展区范围的新设计。

第五，因学习基础与习惯的差异，不同的班级适应和运行本模式的效果会有差异。对学习困难，学习基础与习惯均较差的班级，需要经过教师引导训练才能够逐步将学生引入模式状态，在教学实践中逐步发挥出模式的效能。

四、模式效应的总结与发展反思

此模式在实际教学运行的过程中，由于注重激活师生思维，学生认识能力、记忆能力，思考能力与逻辑判断能力均会有较为明显的提高，但是由于课堂情况的多样性与复杂性的交叉存在，也需要避免一些运行的误区，其几个突出的运行警示是：

（1）学生课堂互动，教师要“制造”设计出有足够智力负荷的“问题”或“矛盾”，不断创新发散式思维的促进方式，让思维激荡思维，让思想冲撞思想，让方法启迪方法。否则难以激发学生兴趣，使思维认知进入优化状态。

（2）课堂设计方案中的讨论互动，不能只是课堂形式，必须在实现认知目标的实质上引发思维冲突和课堂争议，增强课堂思维负荷容量与频率，否则必须重新调整。

（3）三大模块时间分配比例是大致理念意义上的指导划分，实际运行过程要依据具体课程内容而调整，不能简单机械执行。

（4）如出现课堂临时突发情况，教师要顺势做出教案调整，在突出教学重点的前提下灵活监控课堂，不被原设计程序所束缚。

任何一个课堂模式都不是万能的，都需要不断总结完善和依据师生心理认知的动态状况而不断调整和与时俱进，121强冲突课堂教学模式注重引爆课堂，高强度激活师生思维频率的课堂理念一定会引导我们逐步找到更为合乎学生学习思维实际的课堂运行最佳模式，这是一个长期探索，不断优化提升的教学过程与实现“和美教育”理想的追求过程。